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UNIRV- UNIVERSIDADE DE RIO VERDE
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segunda-feira, 27 de maio de 2013
quinta-feira, 23 de maio de 2013
Pesquisa PIBID Fesurv
Eumar
1 – TEMA
Diante das indagações sobre o construtivismo na prática pedagógica
delimita-se o seguinte tema: Construtivismo: teoria e pratica dos professores
de uma escola pública municipal do sudoeste goiano no ano de 2013.
2
– JUSTIFICATIVA
A participação no PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) me proporcionou um
contato maior com a escola em vários quesitos: com professores, com alunos,
outros funcionários, e até mesmo pais ou responsáveis pelos estudantes.
Esse contato fez com
que estudássemos mais profundamente a escola. Neste tempo de estudo um dos
nossos objetivos foi estudar o PPP (Projeto Político Pedagógico), onde consta
que o ensino prioriza o desenvolvimento do aluno e a construção de conhecimento
através do método construtivista.
A partir disso surgiu o
interesse de aprofundar mais o estudo sobre o construtivismo e pesquisar sobre
a representação de professores quanto ao assunto. Através da pesquisa a ser
realizada e proposta nesse projeto, buscamos abranger o que venha ser
construtivismo, bem como verificar, qual a opinião dos professores sobre a
teoria piagetiana. Procuro ainda, demonstrar e discutir se os professores
utilizam o construtivismo em sua prática pedagógica.
Assim, apresentamos o
projeto sobre a teoria e prática de professores considerados construtivistas,
procurando relacionar os conceitos com a prática pedagógica desses professores.
3 – PROBLEMA
Após os estudos
realizados, e a fim de estabelecer uma pesquisa que vise a investigação da e na
escola, questiona-se: Qual a representação dos professores quanto
ao construtivismo?
4
– HIPÓTESES
· Alguns
professores não sabem a conceituação do termo construtivismo;
· Os
professores não veem o construtivismo sozinho como um processo eficaz de
aprendizagem;
· Os
professores preferem o método tradicional do quê o construtivismo;
· A prática pedagógica dos professores não
condiz com o método construtivista.
5
– OBJETIVOS
5.1
- Objetivo geral
· Analisar
a representação dos professores quanto ao construtivismo.
5.2
– Objetivos específicos
· Debater
as representações dos professores sobre construtivismo;
· Investigar
a representação dos professores quanto ao construtivismo;
· Diferenciar o conceito de construtivismo a
partir da fala de professores;
· Analisar
como representações vêm orientando a prática pedagógica dos professores.
6
– REVISÃO DE LITERATURA
A escola atual assume
varias funções sociais, que foram adquiridas com o passar dos anos. O ensino
vem sendo muito questionado, principalmente o das escolas públicas. A sociedade está em constante mudança, e,
como a educação, o ensino faz parte deste contexto, e passa por transformações.
Ao se deparar com a
realidade escolar, o professor enfrenta várias dificuldades, dentre elas as
mudanças pedagógicas, que segundo Haydt (2006), causa uma confusão nas mentes
dos professores, pois, a mudança de comportamento é difícil, e vem, seguida de
incertezas e inseguranças.
É compreensível
que os professores estejam à procura de um novo “método”. As dificuldades a serem enfrentadas na escola, mais
precisamente dentro da sala de aula, são tantas que a grande expectativa é a de
encontrar um jeito milagroso de melhorar o desempenho dos alunos. (ROSA, 2002
p.46)
Segundo Soares (1989),
citado por Machado (2003) em seu trabalho “O que pensam os alfabetizadores sobre
a abordagem construtivista”, até o final da década de 80 as pesquisas
realizadas em alfabetização focavam a questão de “como alfabetizar”, ou seja, o
foco principal estava no método de ensino.
Rosa (2002) afirmou
que, na última década, o construtivismo vem tomando espaço considerável no meio
educacional, e desta forma, conquistando professores a partir de uma visão
progressista.
A pesquisadora
asseverou ainda, que o construtivismo tem raízes em ideais dos seres humanos,
e, estes ideais possuem a capacidade de transformar o mundo, criando e
recriando guiando-se através da razão. A autora afirmou que o construtivismo é
o filho do movimento iluminista e ainda relatou que a maiêutica[1]
de Sócrates serve de inspiração para um modelo metodológico construtivista.
Esse construtivismo tão
comentado e discutido na educação, não surgiu como uma teoria pedagógica
propriamente dita. Para Arias e Yera (1996) a
essência do construtivismo está no pensamento filosófico-psicológico, que versa
sobre o desenvolvimento cognitivo, discutindo como a inteligência humana se
desenvolve, partindo da ideia de que o desenvolvimento da inteligência é
determinado pelas interações entre o individuo e o meio. Sendo assim:
O
desenvolvimento cognitivo é o progresso gradativo da habilidade dos seres
humanos no sentido de obterem conhecimento e se aperfeiçoarem intelectualmente.
O estudo do desenvolvimento cognitivo é uma das áreas mais novas e mais
significativas em Psicologia. (BARROS, 2007 p. 100)
Rosa (2002) assegurou que
as teorias de como ocorrem a aprendizagem podem ser classificadas em três
grandes tendências: a inatista, que apregoa que o ser humano já nasce com o
conhecimento ou é concebido por uma dádiva divina; a empirista, onde o
conhecimento é adquirido através das experiências vividas; e a interacionista,
onde o conhecimento é resultado das interações do sujeito com o meio.
Entre os principais
teóricos construtivistas da década de XX, estão: Jean Piaget, Lev Semenovitch
Vygotsky, Henri Wallon. Todos estes compartilhavam da ideia de que o
conhecimento é construído através do processo ativo do individuo em interação
com o ambiente.
Jean Piaget (ano[U1] ) dedicou-se a estudar como se origina e como evolui
o conhecimento humano. Para isso teve de observar o desenvolvimento humano da
fase infantil até a adulta. Desta maneira, Piaget denominou a teoria de
construtivismo, por evidenciar que o homem é o construtor do seu próprio
conhecimento.
A convicção presente na
obra de Piaget é a de que o principal agente da construção do conhecimento é o
próprio ser humano, que através da interação com o ambiente que o envolve, cria
seu modelo de mundo.
Vygotsky defende[U2]
o conceito de que as funções psicológicas superiores, ou seja, o controle
consciente do comportamento não se explicam apenas pela maturação, mas da
interação da pessoa com o mundo e sua cultura.
Henri Wallon[U3] ,
também realizou estudos sobre psicologia da criança. Sua teoria retratou que o
ser humano, apresenta uma determinada carência em sua infância, sendo assim o
contato social que este terá com os outros que o cercam será de fundamental
importância para estabelecer conhecimentos, relações físicas e emocionais
quando deixar de ser infante.
Focando na teoria piagetiana,
pode-se dizer que a mesma fundamentou-se em três conceitos: estágio, estrutura
cognitiva e equilibração.
Piaget percebendo que
em determinadas faixas etárias possui características particulares no modo de
interagir com o meio, propôs que o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios.
Piaget então esquematizou o desenvolvimento nos seguintes estágios: sensório
motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); operações concretas (7 a 11
anos); de operações formais (12 anos).
Devido a esses estágios,
Barros (2007, p.100) argumentou:
Com relação ao
desenvolvimento cognitivo, também se nota a existência de estágios ou períodos
semelhantes. Por isso, um problema importante para nós, adultos, é fazer as
tarefas da aprendizagem corresponderem ao nível de desenvolvimento em que está
a criança ou o adolescente. Isso quer dizer que precisamos não apenas saber que
ensino escolher para a criança – ou o modo como ensiná-la – mas, sobretudo,
quando ela está pronta para aprender as várias tarefas intelectuais.
Estruturas cognitivas
são, segundo Coll e Marti (1990) citado por Leite e Palma (1994), a organização
e combinação de esquemas de ações ou esquemas conceituais. As estruturas
cognitivas ou esquemas que o indivíduo possui, possibilitarão ao ser humano se
adaptar ao meio ambiente. Esse processo de adaptação é chamado de equilibração.
Portanto
[...] como o
organismo biológico que, ao ser de alguma forma perturbado na maneira harmônica
com que funciona, busca automaticamente soluções que o levem a novas formas de
equilíbrio para poder sobreviver, o mesmo ocorre com as estruturas cognitivas
que, em um dado momento, ao serem requisitadas na resolução de um problema, não
possuem esquemas o suficiente ou adequadamente desenvolvidos para tal. Neste
momento há uma quebra do equilíbrio cognitivo que, como o organismo biológico,
buscará novas formas de equilíbrio. (LEITE e PALMA, 1994. p. 171)
Com base na teoria de
Piaget, vários autores começaram a pesquisar especificamente a construção de
conhecimento em determinadas áreas. Aos poucos a obra de Piaget foi sendo
adequada ao cenário da educação escolar brasileira.
Goulart (2003) citou em
sua obra que devido à complexidade das teorias construtivista alguns educadores
que decidiram adotá-la cometeram alguns equívocos. Rosa (2002) avaliou os
equívocos cometidos, destacando dois: primeiro a ideia de que construtivismo
seja método de ensino; segundo de que a teoria na prática não[U4]
é outra.
Na educação escolar a
teoria construtivista em várias ocasiões foi transformada como método
pedagógico. Para Rosa (2002) o construtivismo
não é um método, este é um equívoco comum cometido por professores. Ela conceitua método como ações encadeadas para se chegar
a um fim desejado. Segundo a autora o sentido original da palavra método é:
Método vem do
grego meta (para) mais odo (caminho). O Sentido original do
termo, portanto, é o de um certo caminho para se chegar a um fim. Ao contrário
do sentido comum, aqui a idéia de finalidade
que dá o tom ao seu significado. O caminho a ser percorrido está virtualmente
comprometido com o fim a atingir; depende dele e por ele é definido. (ROSA,
2002. p. 47)
Quanto ao equívoco de
que a teoria na prática não[U5]
é outra, surge três argumentos examinados por Rosa (2002), para sustentar essa
afirmação. O primeiro deles é o de que não é possível trabalhar nessa linha em
classes numerosas. Rosa (2002) contra argumentou:
Antes de mais
nada, salas de aula superlotadas é um problema político, não um problema
teórico. Muitos ou poucos alunos passam, necessariamente, pelo mesmo processo
de aprendizagem, independentemente da abordagem metodológica utilizada pelo
professor. (ROSA, 2002. p. 52)
O segundo argumento é o
de que é muito difícil trabalhar com classes heterogêneas. Rosa (2002) faz uma
crítica argumentando que a homogeneidade das classes é uma utopia, já que a
teoria construtivista nos diz que a o processo de aprendizagem se dá pela
atividade do sujeito, e este passam pelas mesmas sequências de desenvolvimento,
logicamente cada um com seu ritmo.
O terceiro e último
argumento exposto por Rosa (2002) é o que diz respeito à avaliação, daí surge, a
indagação: “Não se pode mais corrigir o erro da criança?”. A autora mencionou que o professor deve
intervir para que a criança perceba seu erro, e a partir daí progrida no
sentido o objeto de conhecimento, seja a matemática, a escrita ou qualquer
outro objeto.
Para o
professor, a grande mudança no enfoque da avaliação é que os “erros” deixam de
ser instrumento de poder de pressão sobre os alunos, passando a se constituir
em subsídios de grande riqueza para orientar a sua ação em sala de aula. (ROSA,
2002. p. 54)
Para complementar
Goulart (2003) opinou que as avaliações são indispensáveis, pois, além de
considerar apenas o que é certo ou errado, tem-se de analisar qual o raciocínio
da criança. É através dessa análise que se pode concluir qual estágio de
desenvolvimento intelectual se encontra a criança.
Conforme afirmou Machado
(2003), as ideias construtivistas estão presentes no meio educacional
brasileiro desde a década de 80, tanto no contexto de pesquisas e produções
acadêmicas, quanto do ponto de vista pedagógico. Atualmente elas vêm sendo
utilizadas como fundamento teórico para a renovação e
reestruturação das políticas educacionais e práticas pedagógicas.
Com a redemocratização
do país as políticas públicas, em meados da década de 80, proporcionaram a
introdução de novos procedimentos e propostas educacionais para educação
básica.
A influência de
orientações construtivistas nas políticas educacionais estaduais e municipais
já se caracteriza como corrente teórica oficial no sistema educacional
brasileiro devido a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em
1996.
Observa-se hoje
que há um aumento progressivo de professores que dizem estar desenvolvendo
práticas pedagógicas inspiradas na teoria construtivista, ou seja, práticas
pedagógicas inspiradas nas idéias de Piaget e nas constatações de Emília
Ferreiro quanto à aquisição da língua escrita pela criança. (LEITE e PALMA,
1994 p.173)
Portanto a formação e a
prática pedagógica do corpo docente vêm sendo influenciadas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
As evidencias e
reflexões mencionadas até aqui nos remetem a uma análise sobre as
representações dos professores considerados construtivistas e as consequências
do construtivismo na sua práxis, já que é possível caracterizar as práticas
pedagógicas de acordo com a teoria piagetiana mesmo admitindo que esta não é um
método de ensino.
Metodologia
O
presente estudo pretende investigar a temática: Construtivismo: teoria e pratica dos professores de uma escola pública
municipal do sudoeste goiano no ano de 2013.
A
fim de responder ao seguinte problema de pesquisa: Qual
a representação dos professores quanto ao construtivismo?
Sendo assim, o
estudo buscará atingir os seguintes objetivos:
Objetivo
geral
· Analisar
a representação dos professores quanto ao construtivismo.
Objetivos
específicos
· Debater
as representações dos professores sobre construtivismo;
· Investigar
a representação dos professores quanto ao construtivismo;
· Diferenciar o conceito de construtivismo a partir
da fala de professores;
· Analisar
como representações vêm orientando a prática pedagógica dos professores.
A hipótese
Inicial é que:
· Alguns
professores não sabem a conceituação do termo construtivismo;
· Os
professores não veem o construtivismo sozinho como um processo eficaz de
aprendizagem;
· Os
professores preferem o método tradicional do quê o construtivismo;
· A prática pedagógica dos professores não
condiz com o método construtivista.
Para
Goode e Hatt (1969) como citado por Gil 1999 a hipótese é uma proposição que
pode ser colocada a prova para determinar sua validade; ou seja hipótese é a
suposta resposta ao problema a ser investigado.
O
papel fundamental da hipótese na pesquisa é sugerir explicações para os fatos.
Estas sugestões podem ser a solução para o problema. Podem ser verdadeiras ou
falsas, mas, sempre que bem elaboradas, conduzem à verificação empírica, que é
o propósito da pesquisa científica.
MÉTODO
Com
relação a seus objetivos, o estudo será do tipo exploratório, pois pretende
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, tendo em vista, a
formulação de problemas mais precisos ou hipóteses para estudos posteriores.
(GIL 1999, p.43).
Com
relação aos procedimentos de coleta de dados será do tipo bibliográfica, que
segundo Gil (1999, p.65) é desenvolvida a partir de material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase
todos os estudos sejam exigidos algum tipo de trabalho desta natureza, há
pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.
Ressalta
ainda o autor que parte dos estudos exploratórios pode ser definida como
pesquisas bibliográficas. Para este estudo foram utilizados fontes
bibliográficas secundárias, a partir de dissertações e teses depositadas nos sites
de oficiais, além de livros, periódicos e informativos.
Em
um segundo momento a pesquisa utilizar-se-á de observação in loco, de 40 aulas
das professoras regentes dos anos iniciais e entrevista com quatro professoras,
que foram observadas.
Quanto à natureza dos dados, a pesquisa será do
tipo qualitativa, que se preocupará, com a interpretação do fenômeno,
considerando o significado que os outros dão às suas práticas, o que impõe ao
pesquisador uma abordagem hermenêutica. (GONSALVES, 2001, p. 68)
A opção metodológica desta pesquisa foi pela
abordagem qualitativa devido ao fato desta perspectiva enfatizar que todo o
contexto dos atores deve receber a devida atenção, nada podendo ser encarado
como trivial: [...] tudo tem potencial
para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 49).
REFERÊNCIAS
ANDRADE,
Edson Francisco. Contribuições da
psicologia para a proposta construtivista de ensino-aprendizagem. Revista
de Psicologia, Fortalaeza, v. 1, n. 1, p130-141. 2010.
ARIAS,
José O. Cardenty; YERA, Armando Pérez. O
que é a pedagogia construtivista?. Revista de Educação Pública, Cuiabá,
vol. 5, n. 8. 1996.
BARROS,
Célia Silva Guimarães. Pontos de psicologia
do desenvolvimento. 12ª edição. São Paulo, SP: Ática, 2007.
CARDOSO,
Oldimar Pontes. Representações dos
professores sobre saber histórico escolar.
Caderno de Pesquisa, v.37, n.130, p. 209-226. 2007.
CERVO,
Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; DA SILVA, Roberto. Metodologia científica. 6ª ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall,
2007.
FONSECA,
Denise Grosso da. Educação Física: para
dentro e para além do movimento. Porto Alegre, RS: Mediação, 1999.
GOULART,
Iris Barbosa. Psicologia da educação:
Fundamentos Teóricos e Aplicações à Prática Pedagógica. 10. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes,2003.
HAYDT,
Regina Célia C. Curso de didática geral.
8.ed. São Paulo: Átilca, 2006.
LEITE,
Sérgio Antonio da Silva; PALMA, Luciane Vieira. Teoria e prática de professores considerados construtivistas. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasilia, vol 75, n. 179/180/181, p.170-210.
1994.
MACHADO,
Laêda Bezerra . O que pensam os
alfabetizadores sobre a abordagem construtivista?. In: Grupo de trabalho
Psicologia da Educação, nº 20, 2003, Universidade Federal de Pernambuco. 13p.
MATIAS,
Maria da Conceição S. O construtivismo e
a escola atual. Instituto de pesquisa sócio pedagógicas pós-graduação lato
senso psicopedagogia. Universidade Candido Mendes. Rio de Janeiro, 2001.
ROSA,
Sanny S. da. Construtivismo e mudança.
8. Ed. São Paulo, SP: Cortez, 2002.
RUIZ,
João Álvaro. Metodologia científica:
guia para eficiência nos estudos. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2006.
SANCHIS,
Isabelle de Paiva; MAHFOUD, Miguel. Construtivismo:
desdobramentos teóricos e no campo da educação. Revista Eletrônica de Educação, v.4, n.1,
mai. 2010. Artigos. ISSN 1982-7199. Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.
ZORDAN, Maria Salete, BARROSO, Alberto Leão de
Lemos, CABRAL, Cleides Antônio. NORMAS E PADRÕES PARA ELABORAÇÃO DE
TRABALHOS ACADÊMICOS. FESURV - Universidade de Rio Verde. Rio Verde-GO. 59
p. 2005. Disponível em:
.
Acesso em: 20/03/2013.
[1] Na filosofia socrática, arte de
levar o interlocutor, através de uma série de perguntas, a descobrir
conhecimentos que ele possuía sem que o soubesse.
Projeto de Pesquisa PIBID Fesurv
|
CAMPUS CAIAPÔNIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Ensino X Aprendizagem: o Processo Pedagógico
no quarto ano de uma Escola Pública Municipal do Sudoeste Goiano durante 2013
MONIKELLE FERREIRA SILVA
Orientador(a): Prof. Ms. MAURO FELÍCIO
BARBOSA MULATI
Projeto
apresentado à Faculdade de Educação Física da UNIRV - Universidade de Rio Verde
– Campus Caiapônia como parte das exigências para obtenção do Título de Licenciado
em Educação Física.
CAIAPÔNIA – GOIÁS
2013
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SUMÁRIO|
1 TEMA E SUA
DELIMITAÇÃO.......................................................................................
|
2
|
|
2
JUSTIFICATIVA..............................................................................................................
|
2
|
|
3 FORMULAÇÃO DOPROBLEMA................................................................................
|
3
|
|
4 HIPÓTESES.....................................................................................................................
|
3
|
|
5 OBJETIVOS......................................................................................................................
|
3
|
|
5.1 Objetivo
Geral................................................................................................................
|
3
|
|
5.2 Objetivos
Específicos.....................................................................................................
|
3
|
|
6 REVISÃO DE
LITERATURA.........................................................................................
|
4
|
|
7 PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS......................................................................
|
10
|
|
8
CRONOGRAMA..............................................................................................................
|
11
|
|
9 ORÇAMENTO................................................................................................................
|
12
|
|
REFERÊNCIAS...................................................................................................................
|
13
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1 TEMA E SUA DELIMITAÇÃO
Uma das maiores dificuldades em controlar o comportamento, as atitudes e
a aprendizagem dos alunos são provocados pelos métodos e posturas adotadas
pelos professores na sala de aula, sendo assim é importante ressaltar o
seguinte tema: “Ensino x Aprendizagem: o processo pedagógico no quarto ano de
uma escola pública municipal do sudoeste Goiano durante 2013”.
2 JUSTIFICATIVA
Este projeto tem por objetivo analisar e investigar o processo de ensino
aprendizagem em turmas de quarto ano do ensino fundamental.
Comparar se o processo ensino aprendizagem está de acordo com o PPC
(Projeto Político Pedagógico) da escola pública municipal, bem como os métodos
utilizados pelas professoras regentes de sala.
A partir do contato com a escola pública municipal através do PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), percebemos a
importância de ressaltar o processo de ensino aprendizagem mais adequado aos
alunos, buscando comparar se os métodos aplicados nas salas de aula de uma
escola pública municipal está de acordo com o Projeto Político Pedagógico.
A didática atualmente busca o aprendizado do aluno, os métodos atuais
devem almejar a participação ativa, produtiva e avaliativa do aluno, que deve
ser capaz de dominar os processos de aprendizado.
O construtivismo é um método[U1]
que auxilia as pessoas a conhecer seu próprio mundo. Sugere a criação de novas
estruturas cognitivas que brotam da necessidade da criança encontrar o
equilíbrio, entre a realidade construída anteriormente e a realidade que ora se
apresenta.
Estes instrumentos aguçaram a curiosidade da pesquisadora, quais métodos
são utilizados e se estes métodos estão de acordo com o projeto político
pedagógico da escola.
3 PROBLEMA
Quais são os métodos de ensino que
o professor (a) do quarto ano de uma escola pública municipal do sudoeste
goiano utiliza no processo ensino aprendizagem?
4 HIPÓTESES
·
O método mais utilizado é o procedimento de
ensino aprendizagem individualizantes;
·
O método mais utilizado é o procedimento ensino
aprendizagem socializantes;
·
O método mai utilizado é o procedimento de
ensino aprendizagem sócio-individualizantes.
5 OBJETIVOS
5.1 Objetivo Geral
Analisar o processo pedagógico
ensino aprendizagem no quarto ano de uma escola
pública municipal do sudoeste goiano durante 2013.
5.1 Objetivos Específicos
·
Investigar quais métodos que professor (a)
utiliza no quarto ano de uma escola pública municipal do sudoeste goiano.
·
Comparar os métodos utilizados pelo professor
(a) e o construtivismo no quarto ano da escola pública municipal do sudoeste
goiano.
·
Debater os métodos utilizados pela professora do
quarto ano da escola pública municipal.
·
Diferenciar se os métodos e procedimentos ensino
aprendizagem utilizados pelos professores é individualista, socializantes e/ou
sócio – individualizantes.
6 REVISÃO DE LITERATURA
Para analisar e investigar o processo de ensino aprendizagem é
fundamental diferenciar e conceituar ensino e aprendizagem, compreendendo assim
seu processo.
Rosa (1999) conceituou ensino como: Uma a ação e o efeito de ensinar, instruir, doutrinar e
amestrar com regras ou preceitos, sendo assim, é um sistema, e um método de
instruir, constituindo um conjunto de conhecimentos, princípios e ideais para
ensinar alguém.
Segundo a mesma
autora, ensino é a interação de três elementos: o professor ou docente que é a
fonte do conhecimento; o aluno, estudante ou discente como um mero receptor
ilimitado, e o objeto de conhecimento.
Neste sentido,
para a autora, o processo de ensino pode ser definido como a transmissão de
conhecimentos do docente para o estudante, através de diversos meios e técnicas.
Baseando-se na
percepção, através da oratória e da escrita, o docente apoia-se em textos e
técnicas de participação e debate entre os estudantes. Esse processo constitui a
aprendizagem.
Rosa (1999)
definiu aprendizagem como:
O processo
de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, mediados pelo
ensino ou pela experiência. Defendeu também que a imitação, ou seja, a
repetição de um processo observado por um tempo, espaço, habilidades, entre
outros recursos, é fundamental para o processo de aprendizagem. (ROSA, 1999,
p.22).
A autora menciona
também, quatro tipos de aprendizagens estabelecidas pela pedagogia.
Na aprendizagem
receptiva, o sujeito apenas compreende o conteúdo e o reproduz sem descoberta; na
aprendizagem por descoberta, os conteúdos não são recebidos de forma passiva, a
não ser que sejam reordenados para adaptar ao esquema cognitivo; aprendizagem
repetitiva, memorização dos conteúdos sem compreensão nem os relacionar com
conhecimentos prévios e a aprendizagem significativa, o indivíduo relacionam
seus conhecimentos prévios com os novos, possibilitando ser dotados de
coerência à sua estrutura cognitiva. (ROSA, 1999, p. 47[U2] ).
Dessa forma, pode-se [U3] dizer que a aprendizagem pode
ser compreendida como uma mudança relativamente estável do comportamento de um
indivíduo como resultado de sua experiência, resultante das associações entre
estímulos e respostas.
E assim, sugere[U4] que se forme o processo de ensino
aprendizagem, e através deste defina-se a ação e o efeito de ensinar, instruir, doutrinar e amestrar com regras ou preceitos, para
que haja aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, mediados
pelo ensino ou pela experiência. O que capacita o indivíduo a alcançar sua
independência e capacidade para alterar seus métodos e expor suas ideias de
acordo com suas necessidades.
De acordo com os
PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997):
O processo
de ensino e aprendizagem em Educação Física, não pode se restringir ao simples
exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a
refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de
maneira social e culturalmente significativa e adequada. Trata-se de
compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro
de linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados
diferentes conforme a intenção de quem o realiza e a situação em que isso
ocorre. (PCNs, 1997, p. 33).
Um exemplo disso[U5] pode ser o construtivismo,
que surgiu através de uma ideia, e também para atender necessidades a serem
alcançadas para melhorar métodos de ensino.
Segundo Carvalho (1996) o construtivismo ressalta a importância da
formação do professor que se tornou um problema, pois com o passar do tempo os
profissionais estão menos preparados para o profissional.
Villani (1995) argumentou que na perspectiva construtivista o educador
precisa desenvolver a capacidade de proporcionar aos alunos as situações mais
favoráveis para seu crescimento intelectual e emocional, e de sustentá-los em
seu processo de aprendizagem específica, constituindo assim, um aprendizado em
contínua interação com resultados variáveis.
Para o autor, dessa forma, se proporciona um equilíbrio no currículo escolar, entre conhecimento
teórico, experimental e emocional, com a perspectiva de um aprofundamento
dependendo das preferências dos estudantes. Cada um desses aspectos pode ser o
ponto de referência mais apropriado para a elaboração dos pontos essenciais a
serem atingidos no trabalho de sala de aula, e, para a consequente estruturação
da atividade didática.
De acordo com Carvalho (1996), outro tipo de atividade particularmente
eficiente no desenvolvimento da competência científica do professor é a
produção, em grupo, de material didático.
O professor deve atingir um nível de aprofundamento que só acontece
quando encarregado da elaboração final do texto ou de parte do mesmo, e consegue
dialogar com seus colegas de grupo, definindo os limites do conteúdo abordado,
focalizando sua estrutura e seus pontos essenciais e esclarecendo as questões
que permanece, para ele e para os demais colegas, não[U6]
resolvidas.
O autor salientou que a produção de experimentos didáticos e de brinquedos
instrutivos ou a seleção de textos históricos sobre um determinado tema ou a
elaboração de problemas a serem resolvidos, remetem, inevitavelmente, a
discussões sobre o conteúdo científico envolvido e a seu aprofundamento no que
diz respeito à prática didática.
Porém os professores não possuem disponibilidade de tempo para atingir
esse nível, e quando possuem geralmente não estão preparados para tanto ou não
aproveitam como deveriam.
Piaget (1976) apresentou quatro métodos de ensino utilizados pelos
profissionais da educação.
Métodos verbais tradicionais que são fundamentados e ratificados pela
epistemologia associacionista, ou seja, origina-se da concepção de que a aprendizagem se
dá por um processo de associação das ideias começando das mais simples
às mais complexas. Sendo assim, para aprender algo complexo, a pessoa precisaria primeiro aprender as ideias mais simples, que
ela estaria associada.
Métodos ativos que são aqueles que recorrem à atividade dos alunos,
incentivando-o, estes métodos foram desenvolvidos através de pesquisas e
conclusões da Psicologia
Métodos intuitivos ou audiovisuais que foram baseados na Psicologia da
Gestalt, no qual não se pode ter conhecimento do "todo" por meio de
suas partes, porque o todo é maior que a soma de suas partes.
Ensino programado baseado na psicologia comportamental ou behaviorista,
que define o comportamento por meio das unidades analíticas, respostas e
estímulos.
Para este autor desde 1935 vem se difundindo um movimento de renovação
dos procedimentos pedagógicos em favor dos métodos ativos. Esta atividade
apregoada pelos defensores desse método não se reduz a ações concretas, pois
inclui, principalmente, a ação interiorizada, ou seja, a reflexão.
No livro, O processo didático, Carvalho (1973), classifica os métodos de
ensino da seguinte forma:
Métodos individualizantes de ensino são aqueles que
valorizam o atendimento às diferenças individuais e fazem a adequação do
conteúdo ao nível de maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo de
aprendizagem de cada aluno, considerado individualmente. Entre estes estão o
trabalho com fichas, o estudo dirigido e o ensino programado. Métodos
socializados de ensino são os métodos que valorizam a interação social, fazendo
a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem as técnicas de trabalho em grupo,
a dramatização e o estudo de casos. Métodos socioindividualizantes, são os que
combinam as duas atividades, a individualizada e a socializada, alternando em
suas fases os aspectos individuais e sociais. Abrangem, entre outros, o método
de problemas, as unidades de trabalho, as unidades didáticas e as unidades de
experiência. (CARVALHO, 1973, p. 193).
cada[U7]
método possui sua característica, seus pontos positivos e negativos, e cada
educador deve conhecer bem sua turma para utilizar o método ideal que trará
melhor qualidade no processo pedagógico.
Haydt, (2006, p. 148), afirmou que “a aprendizagem ocorre quando o aluno
participa ativamente do processo de reconstrução do conhecimento, aplicando
seus esquemas operatórios de pensamento aos conteúdos estudados”.
Sendo assim, para o autor a aprendizagem é uma atividade mental, pois
aprender é agir e operar mentalmente, pensando e refletindo.
Haydt, conclui que: o procedimento didático mais adequado à aprendizagem
de um determinado conteúdo é aquele que ajuda o aluno a incorporar os novos
conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva, estimulando o
processo operatório. (HAYDT, (2006), p. 148[U8] )
Por isso para que a aprendizagem ocorra de forma afetiva é necessário
substituir, nas aulas, as tarefas mecânicas que estimulam a repetição e a
memorização, por tarefas que permitam e exijam a execução de operações mentais
dos alunos.
Haydt,
(2006), citando Piaget, (1976)[U9] ,
afirma que:
Uma didática operatória baseada no construtivismo
cognitivo, que concebe o conhecimento como uma redescoberta e uma reconstrução
por meio da atividade do educando, tem dois objetivos básicos: a) Estimular as
estruturas e os esquemas mentais do aluno, contribuindo para o desenvolvimento
do pensamento operatório; b) Permitir que o aluno aplique seus esquemas mentais
ao conteúdo a ser aprendido, para facilitar sua compreensão, assimilação e
fixação, e para desenvolver habilidades operatórias, garantindo uma
aprendizagem mais duradoura. (HAYDT, (2006), p. 148).
Sendo assim, segundo o autora, o professor é o coordenador e facilitador
do processo de reconstrução do conhecimento por parte do aluno, apresentando e
proporcionando situações desafiadoras para estimular os esquemas operatórios de
pensamento, dialogar e explicar claramente, criar condições para que a
pesquisa, a manipulação e a experimentação se realizem.
Na obra de Haydt (2006), Curso de didática geral, (p. 149), ela deixa bem
clara as atitudes e competências do professor.
Cabe ao professor, independentemente dos procedimentos
de ensino que usa e dos métodos que aplica, estimular os esquemas mentais dos
alunos, criando condições para que eles construam o conhecimento através de sua
própria atividade. E atividade aqui é entendida não apenas como ação interiorizada,
isto é, como operação mental, como pensamento reflexivo. Por isso, ao planejar
uma unidade didática, o professor deve prever e determinar as operações mentais
que serão realizadas pelos alunos.
Para que isso aconteça o segundo Haydt (2006), o professor pode utilizar
sua criatividade, assim como os mais variados procedimentos de ensino e
oferecer a seus educandos as mais diversas experiências de aprendizagem.
Haydt, defende que:
A função dos procedimentos de ensino-aprendizagem
usados pelo professor é de facilitar o processo de reconstrução do conhecimento
por parte do aluno. ( HAYDT, 2006, p. 150).
Para que isso aconteça o professor deve ter um planejamento. Haydt
(2006), defendia isso. Ela afirmava que:
Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo
sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas de ação para
superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados. Portanto, o
planejamento é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão. (HAYDT,
2006. p. 94).
Para se planejar o que fazer no decorrer do ano, semestre, semana ou dia,
deve acontecer a escolha de conteúdos. E esses por sua vez, devem obedecer
alguns critérios importantes para obtenção de um resultado positivo.
Haydt (2006[U10] ), menciona que para selecionar os
conteúdos a serem ensinados, o professor deve basear-se nos seguintes
critérios:
1- Validade: deve haver uma relação clara e nítida
entre os objetivos a serem atingidos com o ensino e os conteúdos trabalhados.
Isso quer dizer que os conteúdos devem estar adequados e vinculados aos
objetivos estabelecidos para o processo de ensino e aprendizagem [...]. 2-
Utilidade: o critério está presente quando há possibilidade de aplicar o
conhecimento adquirido em situações novas [...]. 3- Significação: um conteúdo
será significativo e interessante para o aluno quando estiver relacionado às
experiências por ele vivenciadas [...]. 4- Adequação ao nível de
desenvolvimento do aluno: o conteúdo selecionado deve respeitar o grau de
maturidade intelectual do aluno e estar adequado ao nível de suas estruturas
cognitivas [...]. 5- Flexibilidade: o critério de flexibilidade estará sendo
atendido quando houver possibilidade de fazer alterações nos conteúdos
selecionados, suprimindo itens ou acrescentando novos tópicos, a fim de
ajustá-los ou adaptá-los às reais condições, necessidades e interesses do grupo
dos alunos. (HAYDT, 2006, p. 130 e 131).
Ao longo dos anos, vários filósofos, educadores e psicólogos contribuíram
para a construção e aperfeiçoamento do processo aqui apresentado, e ainda virão
mais novidades pela frente.
Um referencial básico para análise e escolha de
procedimentos de ensino. Com base na escolha feita, ele poderá organizar seus
procedimentos de ensino e as experiências de aprendizagem propostos para o
processo instrucional. (HAYDT, 2006, p. 143).
Através desse breve estudo conclui-se que o processo de ensino
aprendizagem não é um edifício pronto e acabado, pelo contrário é um arcabouço
em processo permanente de construção. E o professor (a) deve levar em conta que
a cada ano, mês, semana, dia, que se passa acontece uma transformação, na qual
deve estar preparado(a) para enfrentar e vencer.
7 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo investigou a temática: Ensino X Aprendizagem: o
Processo Pedagógico no quarto ano de uma Escola Pública Municipal do Sudoeste
Goiano durante 2013.
A fim de responder ao
seguinte problema de pesquisa: Quais são
os métodos de ensino que o professor (a) do quarto ano de uma escola pública
municipal do sudoeste goiano utiliza no processo ensino aprendizagem?
Sendo assim, o estudo buscou atingir os
seguintes objetivos:
Objetivo Geral
Analisar o processo pedagógico
ensino aprendizagem no quarto ano de uma escola pública municipal do sudoeste
goiano durante 2013.
Objetivos Específicos
·
Investigar quais métodos que professor (a)
utiliza no quarto ano de uma escola pública municipal do sudoeste goiano.
·
Comparar os métodos utilizados pelo professor
(a) e o construtivismo no quarto ano da escola pública municipal do sudoeste
goiano.
·
Debater os métodos utilizados pela professora do
quarto ano da escola pública municipal.
·
Diferenciar se os métodos e procedimentos ensino
aprendizagem utilizados pelos professores é individualista, socializantes e/ou
sócio – individualizantes.
As hipóteses iniciais são que:
·
O método mais utilizado é o procedimento de
ensino aprendizagem individualizantes;
·
O método mais utilizado é o procedimento ensino
aprendizagem socializantes;
·
O método mai utilizado é o procedimento de
ensino aprendizagem sócio-individualizantes.
Para Goode e hatt (1969) como citado por Gil 1999 a hipótese é uma
proposição que pode ser colocada a prova para determinar sua validade; ou seja
hipótese é a suposta resposta ao problema a ser investigado.
O papel fundamental da hipótese na pesquisa é sugerir explicações para os
fatos. Estas sugestões podem ser a solução para o problema. Podem ser
verdadeiras ou falsas, mas, sempre que bem elaboradas, conduzem à verificação
empírica, que é o propósito da pesquisa científica.
MÉTODO
Com relação a seus objetivos, o estudo será do tipo exploratório, pois
pretende-se desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, tendo em
vista, a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses para estudos
posteriores. (GIL 1999, p.43).
Com relação aos procedimentos de coleta de dados será do tipo
bibliográfica, em um primeiro momento, que segundo Gil (1999, p.65) é
desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de
livros e artigos científicos.
Embora em quase todos os estudos sejam exigidos algum tipo de trabalho
desta natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes
bibliográficas.
Ressalta ainda o autor que parte dos estudos exploratórios pode ser
definida como pesquisas bibliográficas. Para este, estudo foram utilizados
fontes bibliográficas secundárias, a partir de dissertações e teses depositadas
nos sites de oficiais, além de livros, periódicos e informativos.
Em um segundo momento utilizar-se-á da observação e entrevista como forma
de coleta de dados a cerca da temática, serão observadas 20 aulas de duas
professoras do quarto ano do ensino fundamental, séries iniciais.
Quanto à natureza dos dados, a
pesquisa será do tipo qualitativa, que se preocupa, com a interpretação do
fenômeno, considerando o significado que os outros dão às suas práticas, o que
impõe ao pesquisador uma abordagem hermenêutica. (GONSALVES, 2001, p. 68)
A opção metodológica desta pesquisa foi
pela abordagem qualitativa devido ao fato desta perspectiva enfatizar que todo
o contexto dos atores deve receber a devida atenção, nada podendo ser encarado
como trivial: [...] tudo tem potencial
para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 49).
8 CRONOGRAMA
A tabela abaixo descreve o cronograma de execução (meses relativos ao ano
de 2013):
|
ATIVIDADES
|
Fev
|
Mar
|
Abr
|
Mai
|
Jun
|
Jul
|
Ago
|
Set
|
Out
|
Nov
|
Dez
|
|
Elaboração do projeto
|
X
|
X
|
X
|
X
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Qualificação do projeto
|
|
|
|
|
X
|
|
|
|
|
|
|
|
Elaboração da monografia
|
|
|
|
|
|
X
|
X
|
X
|
|
|
|
|
Revisão bibliográfica
|
|
|
|
|
|
X
|
X
|
X
|
X
|
|
|
|
Revisão metodológica
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X
|
|
|
Revisão ortográfica
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X
|
|
|
Entrega da monografia
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X
|
|
|
Apresentação da monografia
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X
|
9 ORÇAMENTO
Os gastos para a execução do projeto constam na tabela abaixo:
|
Tabela 2: Orçamento para execução do projeto
|
||||
|
Quantidade
|
Unitário
|
Discriminação
|
Valor unitário (R$)
|
Valor Total (R$)
|
|
30
|
Litros
|
Gasolina
|
3,05
|
91,50
|
|
02
|
Unidade
|
Caneta esferográfica azul
|
0,75
|
1,50
|
|
02
|
Unidade
|
Resma de papel A-4 (75g/m²)
|
15,00
|
30,00
|
|
02
|
Unidade
|
Cartucho de tinta preto para
impressora
|
65,00
|
130,00
|
|
06
|
Unidade
|
Encadernação em espiral
|
2,50
|
15,00
|
|
05
|
Unidade
|
Encadernação do TCC
|
20,00
|
100,00
|
|
01
|
Unidade
|
Correção de Língua Portuguesa
|
15,00
|
15,00
|
|
01
|
Unidade
|
Correção de formatação
|
30,00
|
30,00
|
|
CUSTO
TOTAL (R$)
|
413,00
|
|||
Fonte de Recursos: O projeto será custeado pelo(a) próprio(a) pesquisador(a).
|
BRASIL. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília.
MEC / SEF. 1997. 7 v. 97 p.
CARVALHO, Genny Aparecida. Planejamento e prática e ensino de professores
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CARVALHO, Irene Mello. O processo didático. Rio de Janeiro,
Fundação Getúlio Vargas, 1973.
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R. ; MENDES, M. T. R. Elaboração de
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CURTY, M. G. ; CRUZ, A. da C. ;
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_______.Estratégias de ensino e mudança conceitual na atualização de
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FEDERAL DE LAVRAS. Manual de orientação e referenciação
bibliográfica ( NRB6023 – ABNT). UFLA, 2001. 56 p.
FINDLAY,
Eleide Abril Gordon. Guia para
apresentação de projetos de pesquisa. – Joinville: UNIVILLE, 2006. 26 p.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa.4.
ed. São Paulo: Atlas. 2007.
a 11
de outubro de 2006.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8 ed. São
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PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas.
Rio de Janeiro, Zahar, 1976.
PASSOS, J. dos R.; VIEIRA, S. M.
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aprender. 3. ed.; Porto Alegre: EDIPUCRS; 1999.
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Graduação da UNESP, 2. ed., Lindóia, 1995. Atas.
ZORDAN, Maria
Salete, BARROSO, Alberto Leão de Lemos, CABRAL, Cleides Antônio.
NORMAS E PADRÕES PARA ELABORAÇÃO DE
TRABALHOS ACADÊMICOS. FESURV - Universidade de Rio Verde. Rio Verde-GO. 59
p. 2005. Disponível em:
[U1]Verifique
com o EUMAR ele tem uma autora que menciona que construtivismo não é método.
[U2]Citação
com mais de quatro linha é em recuo, mas o espaço entre linhas é simples
[U3]Sendo
assim, a autora disse
[U4]Rosa
(1999) sugere
[U5]Para
o PCN’s (1997) um exemplo disso
[U6]Verifique
ficou sem sentido não seria: colegas,
são resolvidas
[U7]Segundo
a autora ou autor cada método possui
[U8]Menos
de três linhas é sem recuo.
[U9]Como
você consegue citar em 1976 uma citação de 2006. Deve trocar esta errado.
[U10]Haydt
(2006) não esqueça o ano
[U11]Haydt
(2006)
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