Eumar
1 – TEMA
Diante das indagações sobre o construtivismo na prática pedagógica
delimita-se o seguinte tema: Construtivismo: teoria e pratica dos professores
de uma escola pública municipal do sudoeste goiano no ano de 2013.
2
– JUSTIFICATIVA
A participação no PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) me proporcionou um
contato maior com a escola em vários quesitos: com professores, com alunos,
outros funcionários, e até mesmo pais ou responsáveis pelos estudantes.
Esse contato fez com
que estudássemos mais profundamente a escola. Neste tempo de estudo um dos
nossos objetivos foi estudar o PPP (Projeto Político Pedagógico), onde consta
que o ensino prioriza o desenvolvimento do aluno e a construção de conhecimento
através do método construtivista.
A partir disso surgiu o
interesse de aprofundar mais o estudo sobre o construtivismo e pesquisar sobre
a representação de professores quanto ao assunto. Através da pesquisa a ser
realizada e proposta nesse projeto, buscamos abranger o que venha ser
construtivismo, bem como verificar, qual a opinião dos professores sobre a
teoria piagetiana. Procuro ainda, demonstrar e discutir se os professores
utilizam o construtivismo em sua prática pedagógica.
Assim, apresentamos o
projeto sobre a teoria e prática de professores considerados construtivistas,
procurando relacionar os conceitos com a prática pedagógica desses professores.
3 – PROBLEMA
Após os estudos
realizados, e a fim de estabelecer uma pesquisa que vise a investigação da e na
escola, questiona-se: Qual a representação dos professores quanto
ao construtivismo?
4
– HIPÓTESES
· Alguns
professores não sabem a conceituação do termo construtivismo;
· Os
professores não veem o construtivismo sozinho como um processo eficaz de
aprendizagem;
· Os
professores preferem o método tradicional do quê o construtivismo;
· A prática pedagógica dos professores não
condiz com o método construtivista.
5
– OBJETIVOS
5.1
- Objetivo geral
· Analisar
a representação dos professores quanto ao construtivismo.
5.2
– Objetivos específicos
· Debater
as representações dos professores sobre construtivismo;
· Investigar
a representação dos professores quanto ao construtivismo;
· Diferenciar o conceito de construtivismo a
partir da fala de professores;
· Analisar
como representações vêm orientando a prática pedagógica dos professores.
6
– REVISÃO DE LITERATURA
A escola atual assume
varias funções sociais, que foram adquiridas com o passar dos anos. O ensino
vem sendo muito questionado, principalmente o das escolas públicas. A sociedade está em constante mudança, e,
como a educação, o ensino faz parte deste contexto, e passa por transformações.
Ao se deparar com a
realidade escolar, o professor enfrenta várias dificuldades, dentre elas as
mudanças pedagógicas, que segundo Haydt (2006), causa uma confusão nas mentes
dos professores, pois, a mudança de comportamento é difícil, e vem, seguida de
incertezas e inseguranças.
É compreensível
que os professores estejam à procura de um novo “método”. As dificuldades a serem enfrentadas na escola, mais
precisamente dentro da sala de aula, são tantas que a grande expectativa é a de
encontrar um jeito milagroso de melhorar o desempenho dos alunos. (ROSA, 2002
p.46)
Segundo Soares (1989),
citado por Machado (2003) em seu trabalho “O que pensam os alfabetizadores sobre
a abordagem construtivista”, até o final da década de 80 as pesquisas
realizadas em alfabetização focavam a questão de “como alfabetizar”, ou seja, o
foco principal estava no método de ensino.
Rosa (2002) afirmou
que, na última década, o construtivismo vem tomando espaço considerável no meio
educacional, e desta forma, conquistando professores a partir de uma visão
progressista.
A pesquisadora
asseverou ainda, que o construtivismo tem raízes em ideais dos seres humanos,
e, estes ideais possuem a capacidade de transformar o mundo, criando e
recriando guiando-se através da razão. A autora afirmou que o construtivismo é
o filho do movimento iluminista e ainda relatou que a maiêutica[1]
de Sócrates serve de inspiração para um modelo metodológico construtivista.
Esse construtivismo tão
comentado e discutido na educação, não surgiu como uma teoria pedagógica
propriamente dita. Para Arias e Yera (1996) a
essência do construtivismo está no pensamento filosófico-psicológico, que versa
sobre o desenvolvimento cognitivo, discutindo como a inteligência humana se
desenvolve, partindo da ideia de que o desenvolvimento da inteligência é
determinado pelas interações entre o individuo e o meio. Sendo assim:
O
desenvolvimento cognitivo é o progresso gradativo da habilidade dos seres
humanos no sentido de obterem conhecimento e se aperfeiçoarem intelectualmente.
O estudo do desenvolvimento cognitivo é uma das áreas mais novas e mais
significativas em Psicologia. (BARROS, 2007 p. 100)
Rosa (2002) assegurou que
as teorias de como ocorrem a aprendizagem podem ser classificadas em três
grandes tendências: a inatista, que apregoa que o ser humano já nasce com o
conhecimento ou é concebido por uma dádiva divina; a empirista, onde o
conhecimento é adquirido através das experiências vividas; e a interacionista,
onde o conhecimento é resultado das interações do sujeito com o meio.
Entre os principais
teóricos construtivistas da década de XX, estão: Jean Piaget, Lev Semenovitch
Vygotsky, Henri Wallon. Todos estes compartilhavam da ideia de que o
conhecimento é construído através do processo ativo do individuo em interação
com o ambiente.
Jean Piaget (ano[U1] ) dedicou-se a estudar como se origina e como evolui
o conhecimento humano. Para isso teve de observar o desenvolvimento humano da
fase infantil até a adulta. Desta maneira, Piaget denominou a teoria de
construtivismo, por evidenciar que o homem é o construtor do seu próprio
conhecimento.
A convicção presente na
obra de Piaget é a de que o principal agente da construção do conhecimento é o
próprio ser humano, que através da interação com o ambiente que o envolve, cria
seu modelo de mundo.
Vygotsky defende[U2]
o conceito de que as funções psicológicas superiores, ou seja, o controle
consciente do comportamento não se explicam apenas pela maturação, mas da
interação da pessoa com o mundo e sua cultura.
Henri Wallon[U3] ,
também realizou estudos sobre psicologia da criança. Sua teoria retratou que o
ser humano, apresenta uma determinada carência em sua infância, sendo assim o
contato social que este terá com os outros que o cercam será de fundamental
importância para estabelecer conhecimentos, relações físicas e emocionais
quando deixar de ser infante.
Focando na teoria piagetiana,
pode-se dizer que a mesma fundamentou-se em três conceitos: estágio, estrutura
cognitiva e equilibração.
Piaget percebendo que
em determinadas faixas etárias possui características particulares no modo de
interagir com o meio, propôs que o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios.
Piaget então esquematizou o desenvolvimento nos seguintes estágios: sensório
motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); operações concretas (7 a 11
anos); de operações formais (12 anos).
Devido a esses estágios,
Barros (2007, p.100) argumentou:
Com relação ao
desenvolvimento cognitivo, também se nota a existência de estágios ou períodos
semelhantes. Por isso, um problema importante para nós, adultos, é fazer as
tarefas da aprendizagem corresponderem ao nível de desenvolvimento em que está
a criança ou o adolescente. Isso quer dizer que precisamos não apenas saber que
ensino escolher para a criança – ou o modo como ensiná-la – mas, sobretudo,
quando ela está pronta para aprender as várias tarefas intelectuais.
Estruturas cognitivas
são, segundo Coll e Marti (1990) citado por Leite e Palma (1994), a organização
e combinação de esquemas de ações ou esquemas conceituais. As estruturas
cognitivas ou esquemas que o indivíduo possui, possibilitarão ao ser humano se
adaptar ao meio ambiente. Esse processo de adaptação é chamado de equilibração.
Portanto
[...] como o
organismo biológico que, ao ser de alguma forma perturbado na maneira harmônica
com que funciona, busca automaticamente soluções que o levem a novas formas de
equilíbrio para poder sobreviver, o mesmo ocorre com as estruturas cognitivas
que, em um dado momento, ao serem requisitadas na resolução de um problema, não
possuem esquemas o suficiente ou adequadamente desenvolvidos para tal. Neste
momento há uma quebra do equilíbrio cognitivo que, como o organismo biológico,
buscará novas formas de equilíbrio. (LEITE e PALMA, 1994. p. 171)
Com base na teoria de
Piaget, vários autores começaram a pesquisar especificamente a construção de
conhecimento em determinadas áreas. Aos poucos a obra de Piaget foi sendo
adequada ao cenário da educação escolar brasileira.
Goulart (2003) citou em
sua obra que devido à complexidade das teorias construtivista alguns educadores
que decidiram adotá-la cometeram alguns equívocos. Rosa (2002) avaliou os
equívocos cometidos, destacando dois: primeiro a ideia de que construtivismo
seja método de ensino; segundo de que a teoria na prática não[U4]
é outra.
Na educação escolar a
teoria construtivista em várias ocasiões foi transformada como método
pedagógico. Para Rosa (2002) o construtivismo
não é um método, este é um equívoco comum cometido por professores. Ela conceitua método como ações encadeadas para se chegar
a um fim desejado. Segundo a autora o sentido original da palavra método é:
Método vem do
grego meta (para) mais odo (caminho). O Sentido original do
termo, portanto, é o de um certo caminho para se chegar a um fim. Ao contrário
do sentido comum, aqui a idéia de finalidade
que dá o tom ao seu significado. O caminho a ser percorrido está virtualmente
comprometido com o fim a atingir; depende dele e por ele é definido. (ROSA,
2002. p. 47)
Quanto ao equívoco de
que a teoria na prática não[U5]
é outra, surge três argumentos examinados por Rosa (2002), para sustentar essa
afirmação. O primeiro deles é o de que não é possível trabalhar nessa linha em
classes numerosas. Rosa (2002) contra argumentou:
Antes de mais
nada, salas de aula superlotadas é um problema político, não um problema
teórico. Muitos ou poucos alunos passam, necessariamente, pelo mesmo processo
de aprendizagem, independentemente da abordagem metodológica utilizada pelo
professor. (ROSA, 2002. p. 52)
O segundo argumento é o
de que é muito difícil trabalhar com classes heterogêneas. Rosa (2002) faz uma
crítica argumentando que a homogeneidade das classes é uma utopia, já que a
teoria construtivista nos diz que a o processo de aprendizagem se dá pela
atividade do sujeito, e este passam pelas mesmas sequências de desenvolvimento,
logicamente cada um com seu ritmo.
O terceiro e último
argumento exposto por Rosa (2002) é o que diz respeito à avaliação, daí surge, a
indagação: “Não se pode mais corrigir o erro da criança?”. A autora mencionou que o professor deve
intervir para que a criança perceba seu erro, e a partir daí progrida no
sentido o objeto de conhecimento, seja a matemática, a escrita ou qualquer
outro objeto.
Para o
professor, a grande mudança no enfoque da avaliação é que os “erros” deixam de
ser instrumento de poder de pressão sobre os alunos, passando a se constituir
em subsídios de grande riqueza para orientar a sua ação em sala de aula. (ROSA,
2002. p. 54)
Para complementar
Goulart (2003) opinou que as avaliações são indispensáveis, pois, além de
considerar apenas o que é certo ou errado, tem-se de analisar qual o raciocínio
da criança. É através dessa análise que se pode concluir qual estágio de
desenvolvimento intelectual se encontra a criança.
Conforme afirmou Machado
(2003), as ideias construtivistas estão presentes no meio educacional
brasileiro desde a década de 80, tanto no contexto de pesquisas e produções
acadêmicas, quanto do ponto de vista pedagógico. Atualmente elas vêm sendo
utilizadas como fundamento teórico para a renovação e
reestruturação das políticas educacionais e práticas pedagógicas.
Com a redemocratização
do país as políticas públicas, em meados da década de 80, proporcionaram a
introdução de novos procedimentos e propostas educacionais para educação
básica.
A influência de
orientações construtivistas nas políticas educacionais estaduais e municipais
já se caracteriza como corrente teórica oficial no sistema educacional
brasileiro devido a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em
1996.
Observa-se hoje
que há um aumento progressivo de professores que dizem estar desenvolvendo
práticas pedagógicas inspiradas na teoria construtivista, ou seja, práticas
pedagógicas inspiradas nas idéias de Piaget e nas constatações de Emília
Ferreiro quanto à aquisição da língua escrita pela criança. (LEITE e PALMA,
1994 p.173)
Portanto a formação e a
prática pedagógica do corpo docente vêm sendo influenciadas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
As evidencias e
reflexões mencionadas até aqui nos remetem a uma análise sobre as
representações dos professores considerados construtivistas e as consequências
do construtivismo na sua práxis, já que é possível caracterizar as práticas
pedagógicas de acordo com a teoria piagetiana mesmo admitindo que esta não é um
método de ensino.
Metodologia
O
presente estudo pretende investigar a temática: Construtivismo: teoria e pratica dos professores de uma escola pública
municipal do sudoeste goiano no ano de 2013.
A
fim de responder ao seguinte problema de pesquisa: Qual
a representação dos professores quanto ao construtivismo?
Sendo assim, o
estudo buscará atingir os seguintes objetivos:
Objetivo
geral
· Analisar
a representação dos professores quanto ao construtivismo.
Objetivos
específicos
· Debater
as representações dos professores sobre construtivismo;
· Investigar
a representação dos professores quanto ao construtivismo;
· Diferenciar o conceito de construtivismo a partir
da fala de professores;
· Analisar
como representações vêm orientando a prática pedagógica dos professores.
A hipótese
Inicial é que:
· Alguns
professores não sabem a conceituação do termo construtivismo;
· Os
professores não veem o construtivismo sozinho como um processo eficaz de
aprendizagem;
· Os
professores preferem o método tradicional do quê o construtivismo;
· A prática pedagógica dos professores não
condiz com o método construtivista.
Para
Goode e Hatt (1969) como citado por Gil 1999 a hipótese é uma proposição que
pode ser colocada a prova para determinar sua validade; ou seja hipótese é a
suposta resposta ao problema a ser investigado.
O
papel fundamental da hipótese na pesquisa é sugerir explicações para os fatos.
Estas sugestões podem ser a solução para o problema. Podem ser verdadeiras ou
falsas, mas, sempre que bem elaboradas, conduzem à verificação empírica, que é
o propósito da pesquisa científica.
MÉTODO
Com
relação a seus objetivos, o estudo será do tipo exploratório, pois pretende
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, tendo em vista, a
formulação de problemas mais precisos ou hipóteses para estudos posteriores.
(GIL 1999, p.43).
Com
relação aos procedimentos de coleta de dados será do tipo bibliográfica, que
segundo Gil (1999, p.65) é desenvolvida a partir de material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase
todos os estudos sejam exigidos algum tipo de trabalho desta natureza, há
pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.
Ressalta
ainda o autor que parte dos estudos exploratórios pode ser definida como
pesquisas bibliográficas. Para este estudo foram utilizados fontes
bibliográficas secundárias, a partir de dissertações e teses depositadas nos sites
de oficiais, além de livros, periódicos e informativos.
Em
um segundo momento a pesquisa utilizar-se-á de observação in loco, de 40 aulas
das professoras regentes dos anos iniciais e entrevista com quatro professoras,
que foram observadas.
Quanto à natureza dos dados, a pesquisa será do
tipo qualitativa, que se preocupará, com a interpretação do fenômeno,
considerando o significado que os outros dão às suas práticas, o que impõe ao
pesquisador uma abordagem hermenêutica. (GONSALVES, 2001, p. 68)
A opção metodológica desta pesquisa foi pela
abordagem qualitativa devido ao fato desta perspectiva enfatizar que todo o
contexto dos atores deve receber a devida atenção, nada podendo ser encarado
como trivial: [...] tudo tem potencial
para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 49).
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.
Acesso em: 20/03/2013.
[1] Na filosofia socrática, arte de
levar o interlocutor, através de uma série de perguntas, a descobrir
conhecimentos que ele possuía sem que o soubesse.
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